Articolo della dott.ssa Alina Di Giacomo Marotta, psicologa, psicoterapeuta in formazione e fondatrice di RootLine
Ripartiamo da qui: se la frustrazione è un processo regolativo, il punto non è solo “quanti no”, ma che qualità ha il no. Un confine può diventare palestra di autocontrollo oppure trasformarsi in sfida identitaria. Per questo passiamo dalle cornici generali alle pratiche educative concrete.
È qui che la prospettiva di Martin L. Hoffman (Hoffman, 2000; Hoffman & Saltzstein, 1967) sulla disciplina e l’interiorizzazione diventa centrale, perché sposta l’attenzione dal “risultato immediato” alla qualità dell’apprendimento interno. Nella sua tipologia classica, Hoffman distingue tre modalità: costrizione/affermazione di potere (power assertion), sottrazione dell’affetto (love withdrawal) ed educazione induttiva (induction).
Nelle operazionalizzazioni successive, l’area dell’induzione viene spesso articolata distinguendo un registro più razionale (spiegare conseguenze, richiamare norme) e una componente più specificamente empatico-emotiva, che mette il ragazzo in contatto con lo stato dell’altro e con la dimensione relazionale del danno. Questa articolazione è particolarmente utile quando vogliamo descrivere quattro modalità—costrittiva, sottrazione dell’affetto, educativo-induttiva ed empatico-emotiva—come quattro vie che portano, davanti al “no”, a esiti psicologici diversi.
La modalità costrittiva
La modalità costrittiva ottiene spesso risultati immediati perché lavora sul controllo esterno: minaccia, punizione, pressione. Ma proprio perché funziona “da fuori”, lascia intatta la domanda decisiva: il ragazzo impara a regolarsi o impara a evitare la conseguenza? Se questa modalità è frequente o umiliante, può alimentare lotte di potere: il limite diventa una sfida identitaria e l’escalation un modo per ripristinare controllo.
Un esempio tipico: un genitore pone un confine semplice (“ora si spegne il telefono”). L’adolescente protesta, alza la voce, provoca. Il genitore, sentendosi sfidato, risponde con minaccia e tono umiliante (“sei ridicolo, non capisci niente, te lo tolgo per una settimana”). In quel momento il contenuto del limite passa in secondo piano: ciò che l’adolescente registra è l’attacco al Sé. La protesta diventa più intensa non per “capriccio”, ma per recuperare dignità e controllo. Se il conflitto si chiude solo quando uno dei due cede o domina, l’apprendimento implicito è che l’escalation funziona: o per ottenere ciò che si vuole, o per evitare di “perdere” nello scambio.
La sottrazione dell'affetto
La sottrazione dell’affetto è ancora più delicata perché tocca il legame: non punisce solo il comportamento, ma mette in gioco la relazione (“ti tolgo vicinanza”, “non ti parlo”). Psicologicamente attiva vergogna e ansia relazionale. In adolescenza, vergogna e umiliazione sono tra le emozioni che più rapidamente possono trasformarsi in aggressività difensiva: l’attacco diventa un modo di non sentire il crollo del valore personale. È qui che un’idea clinica cambia prospettiva: molti “no” che non reggono non sono solo “voglio/ non ottengo”, ma “mi stai disconfermando come persona”
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La modalità educativo-induttiva
La modalità educativo-induttiva cambia il quadro perché rende il limite comprensibile. Collega regola, conseguenza e significato: “capisco che lo vuoi”, “capisco l’emozione”, “ma la regola è questa e serve a…”, “questa azione produce questo effetto”. L’induzione non cancella la frustrazione: la rende attraversabile. Qui però serve una regola d’oro: l’induzione funziona davvero dopo che l’attivazione è stata contenuta. Un adolescente in piena escalation non può essere “convinto” con un discorso; prima serve presenza stabile e co-regolazione, poi—quando l’onda rientra—si costruisce senso.
La modalità educativo-induttiva
La modalità empatico-emotiva porta l’induzione in profondità: non solo “ti spiego la regola”, ma “ti aiuto a riconoscere l’altro e l’effetto del tuo gesto sull’altro”, fino alla riparazione. È un passaggio cruciale per la frustrazione: quando un ragazzo impara che l’emozione intensa può essere nominata, contenuta e poi collegata a responsabilità affettiva, cresce una competenza che protegge dall’agito.
La cornice degli ambienti
Fin qui il livello familiare. Ma oggi il “no” è raramente un evento solo privato: è spesso un evento sociale. La teoria ecologica dei sistemi di Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979) è utile perché ci obbliga a spostare lo sguardo dal singolo episodio (il limite) alla cornice di ambienti che, insieme, costruiscono o indeboliscono la tolleranza alla frustrazione. Secondo questo modello, lo sviluppo avviene dentro sistemi “a cerchi” che si influenzano reciprocamente.
Nel microsistema ci sono i contesti di vita diretta—famiglia, scuola, gruppo dei pari, sport, e oggi anche gli spazi digitali abitati quotidianamente. È qui che il ragazzo sperimenta concretamente che cosa succede quando riceve un limite: viene contenuto o umiliato? il conflitto si ripara o si cronicizza? l’escalation viene fermata o, di fatto, rinforzata?
Il mesosistema riguarda le connessioni tra microsistemi: per esempio, quanto sono coerenti (o in contraddizione) famiglia e scuola; se esiste un’alleanza educativa; se i messaggi sul limite e sulla responsabilità si rinforzano a vicenda o si sabotano. Un “no” può diventare molto più difficile da reggere quando i contesti significativi inviano segnali opposti: ciò che è richiesto in un luogo viene deriso o annullato in un altro.
L’esosistema include ambienti che non coinvolgono direttamente l’adolescente ma lo influenzano: lavoro e stress dei genitori, reti sociali disponibili, servizi territoriali, risorse del quartiere, accesso a spazi di aggregazione, politiche scolastiche. Qui si colloca una parte importante dello “sfondo”: la stanchezza adulta, la fragilità delle reti, la qualità dei supporti. Non spiegano da sole l’escalation, ma possono aumentare o ridurre la capacità dei contesti prossimali di reggere il conflitto.
Il macrosistema riguarda cultura, norme, valori e clima sociale: che cosa viene considerato “forte”, che cosa viene ridicolizzato, che cosa viene normalizzato (anche attraverso linguaggi pubblici e media). È qui che il tema dello status diventa centrale: in adolescenza appartenenza e reputazione sono bisogni evolutivi potenti e, in alcuni ambienti, la reputazione può costruirsi più sulla capacità di imporsi che sulla capacità di reggere un limite. In questi casi il “no” non viene sentito soltanto come rinuncia; viene sentito come minaccia alla reputazione e alla credibilità.
La vergogna
Questo passaggio non è solo un’osservazione clinica o culturale: è coerente con una letteratura ampia sui processi di “minaccia all’ego” e sulle reazioni aggressive quando l’immagine di sé viene attaccata o ridicolizzata. La sintesi teorica di Baumeister e colleghi evidenzia che la violenza e l’aggressività risultano più probabili quando un Sé percepito come “alto” o “da difendere” viene improvvisamente smentito, umiliato o sfidato in modo pubblico o interpretato come pubblico (Baumeister et al., 1996).
In età evolutiva, studi sperimentali mostrano che esperienze di vergogna in contesti competitivi possono aumentare l’aggressività—soprattutto in quei profili in cui il riconoscimento sociale ha un peso identitario marcato—mentre non è la “bassa autostima” in sé a spiegare l’agito (Thomaes et al., 2008). E un dato importante, spesso trascurato, è che la vergogna non si comporta come la colpa: in una prospettiva longitudinale, livelli più alti di vergogna risultano associati a un incremento dell’aggressività reattiva nel tempo, mentre la colpa tende a funzionare come fattore protettivo per le forme più strumentali di aggressività (Broekhof et al., 2021).
In altre parole, quando il “no” viene vissuto come svalutazione del Sé—e non come semplice limite—la frustrazione cambia qualità: diventa una minaccia identitaria, e la risposta può spostarsi più facilmente verso la difesa aggressiva.
Infine, il cronosistema richiama la dimensione del tempo: cambiamenti storici e transizioni (pandemia, trasformazioni digitali, mutamenti nei ritmi familiari e scolastici) che modificano progressivamente le condizioni in cui i ragazzi crescono.
Dentro questo livello, la pandemia da COVID‑19 merita un appunto specifico (Racine et al., 2021; Madigan et al., 2023) perché ha inciso su più piani contemporaneamente: ha interrotto routine e prevedibilità, ha ridotto l’accesso ai pari in presenza e alle esperienze di autonomia, ha aumentato isolamento e tempo online, e—per molti—ha portato stress familiare, incertezza economica, lutti o paura per la salute. Dal punto di vista psicologico, in una fase in cui l’adolescente costruisce identità e appartenenza, la combinazione tra restrizione sociale e iper-connessione digitale può aver amplificato vulnerabilità già presenti. Le meta-analisi disponibili documentano, in media, un aumento di sintomi depressivi e ansiosi in bambini e adolescenti durante la pandemia, con un’elevata variabilità tra studi e sottogruppi (Racine et al., 2021; Madigan et al., 2023). Altri esiti spesso riportati nella letteratura (ad esempio cambiamenti del sonno, della motivazione o delle routine) vanno letti con prudenza e come tendenze possibili, non come effetti uniformi per tutti. Questo non significa che la pandemia “spieghi” i comportamenti problematici, ma che ha modificato le condizioni di sviluppo: per alcuni ragazzi ha rappresentato un fattore di rischio aggiuntivo, per altri un acceleratore di fragilità preesistenti, e per altri ancora un’esperienza di adattamento.
Inserire il cronosistema ci aiuta a parlare del presente senza nostalgia e senza colpe: alcune difficoltà emergono perché l’ambiente complessivo è cambiato, e perché certi apprendimenti (attesa, tolleranza del limite, riparazione) hanno avuto meno occasioni concrete per consolidarsi in quel periodo.
La minaccia alla reputazione
In questa cornice, arriviamo alla minaccia alla reputazione in modo lineare: se il macrosistema (valori e norme culturali) e i micro-sistemi più salienti in adolescenza (pari, scuola, spazi digitali) attribuiscono un alto valore alla reputazione—cioè all’immagine sociale di sé—allora alcuni “no” smettono di essere semplici limiti e diventano eventi identitari. Il ragazzo può sentirli come segnali di svalutazione (“mi stai mettendo in ridicolo”), di esclusione (“mi stai togliendo posto nel gruppo”) o di perdita di controllo (“non conto”). Quando questo accade, la frustrazione non resta sul piano del desiderio negato: si intreccia con vergogna e rabbia, e questa combinazione emotiva rende più probabile l’escalation, soprattutto se l’episodio è pubblico o percepito come pubblico—condizione oggi frequente perché molti conflitti passano per i pari e, sempre più, per l’online. Il modello ecologico, però, ci dice anche l’altra metà della storia: la prevenzione è possibile quando i diversi sistemi (famiglia, scuola, pari, comunità, digitale) diventano più coerenti nel rinforzare confini, responsabilità e riparazione, invece che status e umiliazione.
Bibliografia
- Baumeister, R. F., Smart, L., & Boden, J. M. (1996). Relation of threatened egotism to violence and aggression: The dark side of high self-esteem. Psychological Review, 103(1), 5–33.
- Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
- Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In T. Husen & T. N. Postlethwaite (Eds.), International encyclopedia of education (2nd ed., Vol. 3, pp. 1643–1647). Elsevier/Pergamon.
- Broekhof, E., Bos, M. G. N., & Rieffe, C. (2021). The roles of shame and guilt in the development of aggression in adolescents with and without hearing loss. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 49(7), 891–904.
- Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development: Implications for caring and justice. Cambridge University Press.
- Hoffman, M. L., & Saltzstein, H. D. (1967). Parent discipline and the child’s moral development. Journal of Personality and Social Psychology, 5(1), 45–57.
- Janssens, J. M. A. M., & De Veer, A. J. E. (1994). Victim-orientated discipline, interpersonal understanding and guilt. Journal of Moral Education, 23(2), 165–182.
- Madigan, S., Racine, N., Vaillancourt, T., Korczak, D. J., Hewitt, J. M. A., Pador, P., Park, J. L., McArthur, B. A., Holy, C., & Neville, R. D. (2023). Changes in depression and anxiety among children and adolescents from before to during the COVID-19 pandemic: A systematic review and meta-analysis. JAMA Pediatrics, 177(6), 567–581.
- Racine, N., McArthur, B. A., Cooke, J. E., Eirich, R., Zhu, J., & Madigan, S. (2021). Global prevalence of depressive and anxiety