Autrice: Anna Guerrieri. Testo estratto da “In classe. Per il diritto allo studio di alunne e alunni con storie di adozione, affido e non solo” Edizioni ETS, Collana “Genitori si diventa”.
Tutto quello che accade a scuola accade, giorno dopo giorno, nel presente di ogni singola classe. È in quel presente che può realizzarsi l’apprendimento dei bambini, dei ragazzi. Si tratta di quel tempo specifico per l’apprendimento che Pennac, in Diario di scuola, chiama il presente dell’incarnazione.
Comprendere cosa accade in un sistema così complesso come quello di una classe, a dire il vero, non è semplice. Si ha a che fare con individui e, allo stesso tempo, con un gruppo, si ha a che fare con le specificità di insegnanti, alunni e saperi.
Il triangolo didattico
Chevallard e Joshua nel 1982 proposero uno schema come guida, il così detto triangolo didattico. I vertici sono: l’insegnante, l’alunno e il sapere. Comprendere il significato e le complessità dei vertici è importante e ancor più importante è soffermarsi sui lati del triangolo, ossia sulle relazioni reciproche tra questi vertici. Il sapere (qui si intende il sapere specifico, può essere la Matematica, l’Italiano, la Storia, ecc.) è il polo epistemologico. L’insegnante è il polo pedagogico e l’alunno quello psicologico.
La relazione tra insegnante e sapere è quella relazione che permette di portare in classe “la lezione”, il sapere insegnato. Si tratta di “trasporre” il sapere accademico, quello istituzionalizzato dalla ricerca, in un sapere adatto alla propria specifica classe.
Il contratto didattico
La relazione tra insegnante e alunno ha a che fare con la mediazione che permette all’insegnante di rendere la propria lezione “viva”. Comprendere questa relazione significa comprendere il “contratto didattico” che l’insegnante crea con la propria classe.
Attenzione: si tratta di regole non scritte, convenzioni implicite che vengono accettate continuamente e spontaneamente sia da chi insegna sia dagli alunni. La teoria del contratto didattico è stata a lungo esplorata da Brousseau che la definisce «l’insieme dei comportamenti dell’insegnante che sono attesi dall’allievo e l’insieme dei comportamenti dell’allievo che sono attesi dall’insegnante».
È vitale per gli insegnanti esserne consapevoli, perché è proprio all’interno dei patterns non detti che si celano “trappole” quasi inevitabili se non si prova, almeno a volte, a cambiare le regole del gioco.
Si tratta di un gioco di aspettative: gli alunni sanno cosa si aspetta l’insegnante e cercano di “darglielo a ogni costo”. Un esempio è il seguente: gli studenti, gli alunni, pensano che in matematica si debbano fare sempre dei calcoli o usare delle formule con dei numeri e delle lettere, per cui, anche se la risposta alla domanda posta in un problema può essere data solo usando una descrizione, gli studenti si sentono a disagio e tendono a cercare di produrre un risultato come ci si aspetta che l’insegnante lo aspetti, fornendo dei dati numerici o manipolando delle formule anche arbitrarie o palesemente “assurde”.
L'età del capitano
Uno degli studi più noti di questi fenomeni è quello che va sotto il nome di L’età del capitano messo in luce, in un libro dallo stesso titolo, dalla psicologa francese Stella Baruk nel 1985. L’autrice così spiega il titolo stesso del suo libro:
«Ho sempre pensato che la mancata comprensione del senso fosse la causa prima dell’insuccesso in Matematica. Questa idea è diventata per me una certezza quando, all’inizio degli anni ’80, ho esaminato i risultati di una ricerca svolta da un’équipe dell’IREM, che aveva posto, ad alunni delle elementari, problemi deliberatamente privi di senso comune:
“Su una nave ci sono 26 persone e 10 capre; qual è l’età del capitano?”
E i bambini rispondevano: “36 anni!” Oppure, sempre senza batter ciglio, davano una risposta numerica che combinava (in diversi modi) i numeri presenti nella domanda! L’episodio – altro che barzelletta! – mi ha talmente colpito che L’âge du capitaine è diventato il titolo del mio libro».
Una costante messa in discussione dei propri metodi
È uno dei compiti di chi insegna diventare consapevoli della forza di queste dinamiche, provando, almeno di tanto in tanto, a rompere questo meccanismo.
Anche da questo dipende la possibilità di apprendere dei propri alunni: da una costante messa in discussione dei propri metodi di insegnamento.
Brousseau stesso, ad esempio, propone di costruire contesti didattici in cui l’insegnante sia prima di tutto “regista” di situazioni in cui sono gli alunni e le alunne stessi a sentire di “voler scoprire” cosa renda possibile risolvere alcuni problemi. Si tratta di immaginare una didattica anche laboratoriale in cui chi apprende abbia tempo di mettersi in gioco (anche sbagliando) e chi insegna si permetta di stare di “lato” prima che “davanti”.
Creare un contesto in cui l’insegnante non è il protagonista dell’azione, ma ne rimane il regista significa permettere, almeno alcune volte, ai propri alunni di sperimentare un modo diverso di apprendere, un modo in cui si sentono ingaggiati da se stessi, perché quel che si sta facendo non “sembra” avere una finalità esplicita didattica, non sembra una lezione e quindi non è vincolate alla rigidità del “contratto”, semplicemente interessa.
Può essere un gioco, un’esperienza laboratoriale da vivere singolarmente ed in gruppo, ma deve essere qualcosa che esprime un “contenuto” che si desidera che i propri alunni apprendano. Loro si coinvolgono profondamente in quello che fanno, in prima persona, e poi vengono via via guidati a scoprire il contenuto, a renderlo “sapere”, ad apprendere.
L'essenza del sapere
Non si tratta, dunque, solo di interpretare il sapere che si insegna cercando al più di accomodarne le complessità epistemologiche. Si tratta molto di più di comprendere l’essenza del sapere che si vuole insegnare e di trovare come portarne in classe l’esperienza. È l’esperienza che permetterà agli alunni di apprendere. Esperienza che non può che avvenire all’interno di relazioni: la relazione con l’insegnante, la relazione con i compagni di classe.
Bibliografia
Chevallard, Y., Joshua, M.-A. (1982), Un exemple d’analyse de la transposition didactique: la notion de distance: Recherches en didactique des mathématiques, 3, 1, pp. 159-239.
Brousseau, G. (1986), Fondaments et méthods de la didactique des mathématiques: Recherches en didactique del mathématiques, 7, 2, 33-115.
Baruk, S., L’âge du capitaine”. De l’erreur en mathématiques. Paris, Seuil, 1985.