Inclusione scolastica: parliamone

Che bell’articolo ha scritto Giulia Addazi!

Parlare di inclusione nella scuola e davvero scriverne stando lontani da stereotipi e teoria non era facile.

Trovate l’articolo a questo link.

A seguire l’estratto.

<< Perché, mi chiedo spesso, questa cosa dell’inclusione scolastica è così importante per me?

Sono giunta alla conclusione che ci sono due semi, piantati dentro di me molti anni fa, che oggi sono due fusti alti e robusti, due portanti che mi fanno stare bella dritta, orientata verso quello che mi sembra giusto, che mi impediscono di piegarmi a compromessi che tagliano fuori qualcuno dalla scuola. Sono stati piantati quando facevo la scuola elementare.

Il primo seme: l’unico giorno di scuola materna di mio fratello. Mio fratello era disabile, gravemente disabile. Ha passato la maggior parte della sua breve vita in ospedale, molto poca di quella vita a casa, pochissima a fare cose più o meno normali, un giorno solo a scuola. Le foto di quell’unico giorno sono ovunque, in casa mia. Restò felice, lo raccontò – in quella sua lingua strana e senza quasi consonanti – per giorni. Tutta la classe per tutta la mattina fu con lui e per lui. Era la star, con la camicia azzurra e quei capelli biondissimi. A mensa, mangiò la pasta al sugo con le mani, e rigorosamente senza usare il pollice, tenendo la pennetta in equilibrio tra l’indice e il medio. Si imbrattò tutto il bavaglino. Disegnò, giocò nel prato. Lui sulla sedia e tutti che gli giocavano intorno. Era un giorno di primavera e di sole.

Il secondo seme è una parola, l’aggettivo dislessica. Lo sentii nella frase «Lidia non è somara, Lidia è dislessica»: a pronunciarla fu la mamma di Lidia. Risuonarono per anni, la frase e l’aggettivo, nella mia testa. Lidia era amica mia, a scuola non era brava e io non capivo proprio che ci potesse essere di difficile nell’andare bene a scuola: ascolti, capisci, studi, stop. Soprattutto, c’era questa cosa che Lidia leggeva malissimo che non mi spiegavo: ma come fai? Ma che non le vedi le lettere? Forse legge poco a casa, mi dicevo. Poi mi si disse che era dislessica. «E che vuol dire?», chiesi con il vago sospetto che – per somiglianza fonetica – c’entrasse qualcosa con anoressica. Mi spiegò sua mamma che Lidia era intelligente come tutti gli altri, ma che semplicemente leggeva male. Avevo un grande affetto per Lidia e un grande rispetto per sua mamma: non è che questa cosa della dislessia mi fosse chiara, ma le credetti. Io, che avevo dieci anni, le credetti. Gli insegnanti, invece, la trattarono per anni come se fosse scema fino a che, in terza media, la bocciarono. E poi bocciata di nuovo in primo superiore, e poi in secondo, fino a che non ha capito che l’unico modo per liberarsi della scuola era fare un figlio. Io ero al primo anno di università quando andai al suo matrimonio. Il vestito lungo e dritto sotto cui si stagliava il pancione. Lei che non avrebbe mai finito il terzo superiore.

Il lungo cammino normativo dell’inclusione scolastica in Italia

Nel 2002, la prima volta che bocciarono Lidia, nessuna legge italiana riconosceva i disturbi specifici dell’apprendimento, i DSA. Maestre e maestri, docenti di scuola secondaria di primo e secondo grado: quasi nessuno ne aveva mai neanche sentito parlare. Vedevano spesso bambini e bambine che, al termine della terza elementare, ancora non distinguevano tra una A e una O, ma non sapevano darsi alcuna spiegazione. Né erano in grado di mettere in campo, nonostante tutta la buona volontà, una didattica efficace per loro. Migliaia di bambini e bambine come Lidia venivano obbligati a leggere ad alta voce davanti a tutti. Tra gli sghignazzi e le risa dei compagni e l’imbarazzo degli insegnanti. Mentre la loro autostima veniva fatta a pezzi, mentre perdevano fiducia in sé stessi e nella possibilità di raggiungere un qualche successo scolastico.

Eppure la strada dell’inclusione in Italia era cominciata da un pezzo, nel 1977, con la legge 517 e l’abolizione delle classi differenziali. Agli studenti disabili e a quelli genericamente definiti problematici (precisamente «alunni disadattati scolastici», secondo la legge 1859 del 1962) furono per la prima volta spalancate le porte delle classi normali. Poi arrivò la legge 104, nel 1992, la Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.

Fino al 2010, anno della legge 170, l’inclusione poggiava esclusivamente sulla legge 104 che tutelava solo il percorso scolastico delle persone disabili. La cura verso altri tipi di difficoltà era lasciata al buonsenso dei singoli docenti. Inoltre, non per rimanere attaccati alle parole, ma perché le parole sono sempre modi per accedere alla comprensione del reale, si parlava ancora di integrazione, il che sottende a una diversità che deve essere in qualche modo ricompresa in una normalità, un percorso di adattamento e normalizzazione che riguarda una minoranza, in particolare la minoranza disabile definita sulla base di un deficit di capacità rispetto allo standard.

Nel 2010, finalmente trovano posto nel panorama normativo anche i disturbi specifici dell’apprendimento (i DSA, tra cui rientra anche la dislessia), che vengono riconosciuti tutelati con la legge 170. A queste due leggi si aggiungono due documenti molto importanti per le politiche dell’inclusione scolastica: le «Linee guida sui DSA» del 2012 (un documento fondamentale per la gestione dei DSA a scuola) e la direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012, «Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica». Con quest’ultimo documento viene introdotta la categoria oramai fondamentale di BES, cioè Bisogni Educativi Speciali. Tale categoria poggia sul modello diagnostico dell’ICF (International Classification of Functioning) elaborato dall’OMS ed è una grande rivoluzione nel modo di pensare l’inclusione. Superando il concetto di salute come assenza di malattia, infatti, l’ICF pone l’accento sul funzionamento degli individui, i quali possono andare incontro a difficoltà di diversa natura sulla base di «motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali». È il tentativo di porre al centro il benessere delle persone, benessere inteso come relazione complessa tra elementi biologici, psicologici e sociali.

«L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente».

Oggi i BES a scuola sono una realtà quotidiana. Nella categoria rientrano non solo studenti con disabilità certificata ai sensi della legge 104, ma anche con disturbi evolutivi specifici (tra cui i DSA) e con svantaggi socio-economici, culturali, linguistici.

I BES rappresentano perciò circa il 10% della popolazione scolastica. In avvio dell’anno scolastico 2020/21, su una popolazione scolastica di 7milioni e mezzo di individui, sono 268mila quelli con disabilità certificata, mentre 808mila non hanno cittadinanza italiana (dati MIUR). Per quanti riguarda gli studenti con DSA, ci aggiriamo attorno al 3,2% della popolazione scolastica nazionale; di questi, il 40,7% ha una certificazione di dislessia.

Relativamente a studenti e studentesse con BES, il consiglio di classe adotta delle misure personalizzate, compensative (uso di mappe, schemi e dispositivi elettronici) o dispensative (come la dispensa dalla lettura ad alta voce). Oppure, come nel caso delle disabilità più gravi, stabilisce obiettivi didattici differenziati, che però precludono agli studenti il conseguimento del diploma.
Insomma, sebbene il numero di studenti e studentesse con bisogni educativi speciali cresca di anno in anno, possiamo oramai fare conto su una normativa che tutela questi soggetti, per cui la scuola è costretta a mettere in campo tutte le misure necessarie affinché si realizzi l’inclusione scolastica. La storia di Lidia, insomma, non dovrebbe più ripetersi.

Per l’inclusione scolastica non stiamo facendo abbastanza

L’altro giorno mi ha chiamato un’amica e collega. È un’insegnante, precaria, e negli ultimi mesi sta seguendo un bambino con autismo in home schooling. Mi dice che i genitori, quasi con le lacrime agli occhi, l’hanno ringraziata, perché non immaginavano nemmeno che il figlio potesse raggiungere certi traguardi (i traguardi, per intenderci, sono che il bambino oggi sa fare le divisioni da solo). «Sono felice, figurati, ma mi sento uno schifo», mi dice la mia amica, «perché non dovrei essere io, ma la scuola». Ha ragione, una ragione che mi atterrisce sempre. Ai più deboli, ai più fragili, ai più diversi la scuola spesso non riesce a garantire l’esperienza di eccellere cognitivamente, ognuno nella propria misura. I più ricchi di questi diversi possono permettersi un insegnante privato, mentre gli altri sono avviati verso una serie più o meno lunga di respingimenti – le bocciature – e, quindi, verso la dispersione.

Recentemente, la Commissione Europea ha rilasciato i dati relativi all’abbandono scolastico tra i paesi membri: l’Italia è al quarto posto, con il 13,5% degli studenti tra i 18 e i 24 anni che non raggiunge il diploma, rispetto alla media europea del 10,2%. (1)
Tra i dispersi ci sono spesso i bisogni educativi speciali, o meglio i più poveri tra i bisogni educativi speciali, quelli che non possono permettersi delle ripetizioni private o di prendere il diploma in un centro di recupero anni. Gli stranieri, per esempio. Secondo i dati elaborati dal MIUR si nota ad esempio che, con il procedere degli ordini di scuola, la percentuale di scolarità tra gli alunni stranieri diminuisce più rapidamente di quella degli studenti italiani. Se perciò tra i 6 e i 13 anni sono scolarizzati il 100% dei bambini stranieri e italiani, tra i 14 e i 16 anni lo è solo il 90% degli stranieri e tra i 17 e i 19 anni solo il 66,7% (contro l’80,7% degli studenti italiani). L’abbandono è molto più grave nei maschi che nelle femmine e soprattutto è spesso favorito da un altro dato correlato: il ritardo rispetto alla frequenza. Gli studenti italiani “in ritardo” sono il 9,1%; quelli stranieri il 30,1%. Nella secondaria di secondo grado questa forbice si allarga in modo spaventoso: 19% contro 57%.

La dispersione è la principale, più evidente e più dolorosa, conseguenza di quando falliamo nell’inclusione. Quando alziamo le mani davanti a questi corpi estranei che non sappiamo come includere nel nostro sistema scolastico e, alla fine, ci rassegniamo. Quando accumuliamo frustrazione nei confronti di soggetti verso i quali ci pare di prodigarci tanto e che però non ci restituiscono i risultati che ci aspetteremmo; quando alla fine ci diciamo che abbiamo fatto il possibile, che la colpa non è nostra. Quando infine arriviamo all’unica soluzione logicamente possibile: la scuola non è posto per loro.

Anche fisicamente, la scuola non è posto per loro. Secondo alcune ricerche italiane e internazionali, infatti, molti dei nostri studenti disabili passano buona parte del loro tempo scuola fuori dalla classe: con gli insegnanti di sostegno o con gli altri disabili.(2) Le classi differenziali saranno pure state abolite, ma c’è sempre un’aula vuota, una stanza dei bidelli, una sala computer o un laboratorio pronto e disponibile per la segregazione di oggi.

Per fortuna questa non è una trama fissa, per fortuna ogni giorno assistiamo anche a storie di successi educativi e scolastici. Ogni giorno centinaia di docenti entrano in classe per provare a realizzare un’inclusione impossibile.

Dico impossibile a ragion veduta, perché non si può pensare di realizzare la rivoluzione inclusiva in un sistema che non è minimamente strutturato per sostenerla. Un sistema privo di continuità nel meccanismo di reclutamento del corpo docente, in cui non esiste un progetto coerente di formazione, che viene quindi ammannita spesso da improbabili enti di formazione. Per cui abbiamo un corpo docente con fortissime resistenze ai contenuti pedagogici, pochissimo disponibile alla formazione e all’aggiornamento didattico e disciplinare. Un sistema in cui le classi sono numerose e i consigli di classe durano venti minuti perché ogni docente ha almeno quattro o cinque classi, con poche ore in ciascuna e nessun tempo per conoscere studenti e studentesse che le abitano. Ai consigli di classe è un continuo «scusa di chi è che stai parlando? Quello al primo banco sempre con la felpa?». Su quali basi, in queste condizioni, è possibile realizzare una didattica inclusiva, una didattica che tenga dentro sin dalla sua progettazione le esigenze, i bisogni, i talenti di tutti? Un sistema in cui il 37% degli insegnanti di sostegno non è specializzato, ma viene pescato dalle graduatorie curricolari, non di rado alla primissima esperienza di insegnamento.

In un quadro del genere, l’inclusione diviene un obbligo formale, una burocrazia da espletare per evitare ricorsi. Stiliamo pdp, ci mettiamo dentro strumenti che sono sempre uguali e sempre gli stessi, per tutti gli studenti d’Italia, che siano iperattivi o depressi, che abbiano un DSA o un ritardo cognitivo. Nella pratica didattica prendiamo un contenuto, lo mastichiamo e lo pappifichiamo, ne facciamo mappe e le rigurgitiamo sugli studenti con BES. Prendiamo lo stesso compito di matematica che proponiamo da anni e vicino a uno dei quesiti scriviamo “dispensato”, a penna. Prendiamo la stessa versione che ci avevano proposto quando eravamo noi al liceo e cancelliamo due righe. Per loro semplifichiamo, nella credenza che – di fondo – non possano raggiungere obiettivi standard. Per tutti gli altri continuiamo a fare come si è sempre fatto. Se non si adattano e non sono BES, di nuovo, sono loro che sono in torto.

Questa non può e non deve essere la nostra pratica quotidiana di inclusione. Questo è – di nuovo – imporre uno standard e, al massimo, stabilire uno standard inferiore per quelli che pensiamo non ce la possano fare a soddisfare le nostre aspettative.

Ma è un problema di sistema, evidentemente. Un sistema scolastico ancora profondamente discriminatorio, dove studenti e studentesse vengono continuamente reindirizzati da un liceo verso un istituto tecnico o professionale. Sarà pure significativo che negli istituti tecnici e professionali gli studenti con DSA sono il 15%.

Includere sul serio non è facile ma doveroso

Per poter impostare il discorso sull’inclusione in un modo diverso, un modo speriamo più proficuo, l’unica cosa possibile è ripensare la gerarchia di valori che applichiamo in educazione, tornare a chiederci qual è il senso dell’istituzione scolastica, quale il suo fine. Non dobbiamo andare lontano, basta intanto ripartire dalla Costituzione, così come scritto nell’articolo 34:

«La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi».

Inclusione, quindi, è un concetto già presente nella Costituzione, soprattutto se intendiamo che meritevole di ricevere un’istruzione è qualunque essere umano. Quanti, invece restano ancora fuori da quello che ci chiede il dettato costituzionale? Ancora troppi, evidentemente. E questo accade perché, di fondo, c’è scritto inclusione ma continuiamo a leggere integrazione (quando va bene). Non riusciamo a dismettere l’idealismo, la fede in alcuni obiettivi standard che, se raggiunti, permetterebbero di licenziare cittadini a pieno titolo, con l’implicito che gli altri, quelli che non ce la fanno, siano cittadini di serie B. No, la scuola non è aperta a tutti, non allo stesso modo almeno.

L’inclusione è una rivoluzione del paradigma educativo, per cui la proposta didattica ed educativa è già pensata in partenza sulle esigenze e sui talenti di tutti, l’inclusione è rivolta al sistema invece che ai singoli “diversi”. Includere significa perciò accettare la sfida che la complessità è accessibile a tutti e tutte, a ognuno secondo il suo modo e il suo tempo. Ma per farlo, da docenti, dobbiamo essere disposti a mettere da parte l’idea di un sapere trasmissivo, di un programma inderogabile; dobbiamo studiare per capire la vera natura della valutazione, che non può essere oggettiva. Dobbiamo essere in grado di variare continuamente il nostro modo di porre le questioni in classe, tenendo presente che ognuno ha uno stile cognitivo e di apprendimento differente: oggi con una ricerca, domani con un dibattito, poi con un compito di realtà, poi ancora con un’attività pratica. Dobbiamo affiancare l’oralità alla scrittura, esplorare tutte le forme del linguaggio. Dobbiamo accettare l’esistenza del corpo, del nostro e degli studenti: un corpo si muove, ride, manipola cose e, così facendo, impara. La divaricazione tra la mentalizzazione e la manipolazione nell’apprendimento ci restituisce frutti sempre più sterili.

Docenti che tutti i giorni si incaponiscono nella sfida dell’inclusione non ce ne sono pochi. E per fortuna direi. Sono docenti che conoscono e amano ciò che insegnano: la materia è tra le loro mani una massa che dilatano o comprimono in base alle necessità delle classi. Docenti che conoscono i meccanismi di apprendimento, li osservano, li analizzano e sono pronti a proporre ogni argomento nel modo più efficace, anticipando e prevedendo così anche le difficoltà prima che si presentino. Il docente inclusivo conosce i propri studenti, sa cosa vivono ogni giorno, cosa li appassiona, quanti chilometri fanno ogni mattina per arrivare a scuola, in quanti metri quadri vivono, se hanno fratelli e sorelle; sa scrivere il nome del loro paese d’origine in una lingua sconosciuta, si ricorda quando inizia il Ramadan, se hanno vergogna di qualcosa, se qualcosa li fa sentire profondamente a disagio. E tiene conto di tutto questo quando progetta non la lezione, ma l’intero anno scolastico.

Esistono docenti che fanno molte di queste cose, ma le fanno a spese del sonno, della vita privata, della salute. Perché il sistema scolastico non è pensato per sostenere un tale sforzo e la funzione di docente, per essere esercitata bene e nel rispetto del dettato costituzionale, diventa martirio. Se non ripensiamo il sistema, le energie migliori del mondo dell’educazione verranno rapidamente bruciate e non si conteranno i ragazzi e le ragazze che avremo perso, allontanato dalla scuola, convinti di non essere abbastanza per meritare l’istruzione.

Soprattutto in questo periodo, dobbiamo resistere alla tentazione di rincorrere un fumoso concetto di eccellenza, di mettere un’asticella, un invisibile cartello che dice “io qui non posso entrare”. Dobbiamo accettare che l’inclusione scolastica è la più importante sfida per il futuro di questo paese e che noi dobbiamo vincerla. E in fretta.

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  1. L’obiettivo per i paesi membri era di ridurre al di sotto del 10% il tasso di abbandono entro il 2020.
  2. D. Ianes, H. Demo, Esserci o non esserci? Meccanismi di push e pull out nella realtà dell’integrazione scolastica italiana. In R. Vianello, S. Di Nuovo, Quale scuola inclusiva in Italia? Oltre le posizioni ideologiche: risultati della ricerca”, Erickson, Trento, 2015

 

 

Giulia Addazi

Giulia Addazi è laureata in Storia della lingua alla Sapienza di Roma e ha conseguito un dottorato di ricerca in Didattica dell’italiano presso l’Università per Stranieri di Siena. Insegna italiano e latino a scuola, si occupa di formazione docenti e coordina il progetto nazionale Base Camp per il contrasto alle disuguaglianze educative. >>

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