Home
FacebookTwitterGoogle BookmarksLinkedinRSS Feed

IL TEMPO DELLA PREVENZIONE

Valutazione attuale: / 0
ScarsoOttimo 

Bambina-sgridata-1La prevenzione delle difficoltà scolastiche inizia prima dell'entrata nella scuola primaria: esiste una continuità nell’apprendimento che l’avvio dell’acquisizione della letto-scrittura mette alla prova e che noi, come docenti, dobbiamo imparare a "leggere".

 

Inizio dell’anno scolastico e prevenzione delle difficoltà scolastiche: se ne parla da anni eppure accadono ancora oggi certi fatti che sembrano riportarci al punto di partenza. In questo post, racconterò la storia di Anna, emblematica di come, a volte, la sottovalutazione delle difficoltà di apprendimento accentui nel bambino un senso di frustrazione che può sfociare in comportamenti molto diversi, da quelli disturbanti a quelli di attesa silenziosa.

 

Prima ancora di raccontare la storia di questa bambina, mi preme sottolineare un fatto: prevenire le difficoltà scolastiche significa saper riconoscere i processi sottostanti alle abilità di base, che devono essere potenziate perché il bambino affronti la scuola primaria nelle migliori condizioni possibili. Certo in questi anni c’è stata un’evoluzione positiva. A volte, però, sembriamo tutti più attenti a “ciò che si deve insegnare” e meno a “come il bambino apprende, sviluppa le sue abilità” – un’attenzione, quest’ultima, che invita ad adottare una traiettoria evolutiva sugli apprendimenti di base.

 

 

Una bambina “difficile”

Anna è una bambina che ha concluso la classe prima senza imparare a leggere e a scrivere. Gli insegnanti affermano: “Non vuole imparare, è oppositiva e, talvolta, provocatoria”. I genitori concordano con il giudizio dei docenti; dicono che è una bambina “difficile da gestire, soprattutto quando si tratta di fare i compiti a casa”. La mamma vorrebbe aiutarla, ma non ci riesce a causa del rifiuto di Anna a impegnarsi: “È una lotta continua, non servono le promesse di un premio o di una punizione: non vuole leggere, né scrivere, punto e basta ”. Da sempre, alla scuola dell’infanzia, Anna ha manifestato un comportamento esuberante e socievole. Rispondeva a molte proposte con creatività e intelligenza, mostrando uno spiccato interesse per giochi di ruolo, drammatizzazioni a cui partecipava in modo attivo e soddisfacente. È vero, non sembrava interessata ad attività più “tranquille” (quelle a tavolino, per intenderci). Tuttavia, poiché era veloce e intuitiva nell’imparare, nulla faceva presagire le difficoltà, puntualmente emerse alla scuola primaria. L’inizio faticoso e senza soddisfazioni dell’apprendimento della letto-scrittura, ha, nel breve periodo, lasciato il posto all’evitamento dei compiti e, nel lungo, al rifiuto accompagnato, all’occorrenza, da impennate di rabbia.

 

La frattura tra apprendimento e potenzialità

Anna è una bambina volitiva, con buon potenziale intellettivo e accentuato sviluppo linguistico che sa usare con molta proprietà e precisione. Il suo problema è leggere e scrivere: dopo un anno di frequenza scolastica non riconosce e scrive che pochi grafemi. Nel colloquio con il suo trainer, manifesta un forte desiderio d’imparare ma: “… non mi viene bene, così faccio le cose che mi piacciono di più. Racconto storie, gioco a…”. Dall’esame delle abilità scolastiche, emerge chiaramente la frattura tra apprendimento e potenzialità. Dal profilo, emerge il mancato sviluppo dei prerequisiti specifici di natura visiva, che di fatto hanno ostacolato il percorso sulla letto-scrittura realizzato a scuola, con tutte le conseguenze associate.

 

Lieto fine, in ritardo

Era possibile per Anna affrontare con più prontezza l’apprendimento della letto-scrittura a scuola? Sì, certamente, considerato che un intervento mirato e ben condotto, durato tre mesi, ha portato la bambina ad avviare il processo di lettura e ad attenuare le conseguenti manifestazioni comportamentali. Però sarebbe stato necessario partire, almeno fin dai primi giorni di scuola, dall’analisi dello stato dei prerequesiti con strumenti validati scientificamente e riferiti alle diverse componenti del processo di acquisizione e non solo a una parte, quantunque significativa.

La complessità delle richieste che rivolgiamo ai nostri alunni richiede un approccio multicomponenziale, di cui tenere conto nelle analisi dei nuclei problematici, un approccio che inquadri non solo l’apprendimento e/o il comportamento, ma anche gli aspetti emotivo-motivazionali che danno mete, energia colorando affettivamente l’apprendimento stesso.

 

Fonte: La vita scolastica

 

 

 

Questo sito o gli strumenti terzi da questo utilizzati si avvalgono di cookie necessari al funzionamento del sito. Se vuoi saperne di più consulta la privacy policy.

Accetto i cookie da questo sito.