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Valutare o bocciare?

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di Alain Goussot

Chi era senza basi, lento o svogliato si sentiva il preferito. Veniva accolto come il primo della classe. Sembrava che la scuola fosse fatta per lui. Finché non aveva capito, gli altri non andavano avanti». (Don Lorenzo Milani)

I primi della classe riescono, certo, perché hanno delle attitudini particolari ma anche perché hanno sempre buoni voti, dei «bene» e «ottimo», e superano gli esami. Ma la scuola schiaccia gli altri sotto una valanga di bocciature: eccesso di rosso nei compiti, note negative, «da rifare», quaderni tenuti male… Le osservazioni lasciano raramente al bambino il conforto di un successo. Si scoraggia e cerca altre vie – da rimproverare – altri successi. Fate sempre riuscire i vostri bambini. Il tono dell’insegnante ne sarà di colpo notevolmente riabilitato. Ma, vi diranno genitori ed educatori, non si può mettere un buon voto ad un lavoro insufficiente, o congratulare un allievo per un quaderno tenuto male. Certo, ma possiamo praticare una pedagogia che permetta ai bambini di riuscire, di presentare dei lavori fatti con amore, di realizzare dei dipinti o delle ceramiche che sono dei capolavori, di fare delle conferenze applaudite dagli uditori. È tutta la formula della scuola che bisogna cambiare, e il ruolo anche dell’educatore che, invece di essere un censore esclusivo, saprà promuovere il suo ruolo eminente di aiuto. (Célestin Freinet).

Ultimamente si è parlato molto di un ritorno alla scuola del merito e del rigore; si è reintrodotto il voto in condotta; tutto sembra spingere verso una maggiore severità e l’idea che occorre superare la «pedagogia permissiva» di Freinet e Don Milani, che si deve ricominciare a bocciare per il bene della società. Anzi secondo molti questa proposta pedagogica del non bocciare è uno dei fattori responsabili della crisi del sistema scolastico e anche del ruolo docente. Qualcuno dice anche che è un retaggio del 1968 anche se cronologicamente Freinet muore nel 1966 e Don Milani nel 1967. Ma proviamo a ragionare sulla questione del legame tra bocciatura, merito e rigore nel processo di insegnamento/apprendimento. Partiamo da alcuni dati, dati anche recenti forniti dalla ricerca della Fondazione Agnelli sullo stato della scuola italiana ma anche dai dati ministeriali:

  1. 1 ragazzo su 5 non consegue né diploma né qualifica professionale dopo la scuola secondaria di primo grado, 19.000 studenti sembrano letteralmente «scomparire» ogni anno dopo essersi iscritti al primo anno della scuola secondaria di secondo grado; la media italiana di quello che viene chiamata dispersione scolastica riguarda il 20% degli studenti iscritti (il doppio della media europea che è del 10 %), con delle differenze molto grosse tra Nord e Sud del paese;
  2. una delle cause di questo fenomeno è l’insuccesso scolastico;
  3. la ricerca della stessa Fondazione Agnelli che va tuttavia letta in modo anche critico ci dice tuttavia che il livello di abbandono e insuccesso è più alto negli Istituti tecnico professionali che non al Liceo;
  4.  secondo i dati del MIUR il 30% degli alunni figli di migranti che vanno alle superiori vengono respinti.

Insomma un quadro piuttosto critico, al quale bisognerebbe aggiungere il fenomeno dell’analfabetismo di ritorno oppure quello del cosiddetto «analfabetismo funzionale», cioè che impedisce di usare in modo efficiente le abilità di lettura, scrittura e calcolo nelle situazioni di vita quotidiana, e che riguarderebbe 2 milioni di adulti tra i 46 e 65 anni e il 19% dei ragazzi fra 18 e 24 anni (ricerca Unla del 2006). La ricerca recente della Fondazione Agnelli riprende gli indicatori del sistema internazionale di valutazione dell’apprendimento degli alunni (Programme for international student assessment chiamato sistema PISA); secondo gli indicatori di questo programma dell’OSCE emergono alcuni dati preoccupanti:

  1. chi studia al Nord rispetto a chi studia al Sud ha 68 punti in più cioè ha acquisito maggiori conoscenze e competenze in lettura, matematica, scienza e problem solving;
  2. 1/3 dei quindicenni del Mezzogiorno non raggiunge la soglia minima di competenze richieste;
  3. i bambini già dall’età di 10 anni vanno su Internet e sanno usare il computer mentre gli insegnanti ne sono spesso incapaci;
  4. i figli di migranti hanno più difficoltà e subiscono l’impatto dello svantaggio socio-culturale.

A questo si dovrebbe poi aggiungere le criticità che riguardano l’integrazione scolastica degli alunni disabili e la non adeguatezza dei sistemi di valutazione dei loro apprendimenti. Come si può ben vedere il quadro del percorso di studi per tanti alunni assomiglia ad un percorso ad ostacoli e produce spesso l’espulsione di una percentuale non indifferente di questi; alunni che sembrano sparire nella misura in cui non compaiono in nessuna statistica perché non lavorano e non si iscrivono alla formazione professionale. Questi dati ci dicono che la scuola italiana continua ad essere selettiva soprattutto sul piano sociale e territoriale; è proprio dalla distribuzione territoriale dell’insuccesso scolastico nonché dell’abbandono che si vede come la questione meridionale (e non quella settentrionale come si è tentato di fare credere in questi ultimi anni) continui ad essere la questione centrale di questo paese.

Se poi andiamo al di là dei numeri e delle statistiche si evidenziano altre criticità come :

  1. la difficile comunicazione tra scuola e famiglia;
  2. la scarsa preparazione pedagogica di molti insegnanti ;
  3. una concezione spesso ristretta della didattica come se l’istruzione non fosse anche collegata alla formazione generale della persona;
  4. una scuola che tenta a fatica di rispondere alla trasformazione multiculturale della composizione delle classi;
  5. il precariato e l’assenza in molti contesti scolastici della cosiddetta continuità didattica, questo per motivi burocratici;
  6. la difficoltà di gestire pedagogicamente delle classi estremamente numerose e eterogenee sul piano socio-culturale;
  7. la tendenza a delegare agli esperti e specialisti (psicologi, neuropsichiatri e terapisti) le situazioni considerate come difficili (bambini con disabilità, con «comportamenti problema», con difficoltà serie e disturbi di apprendimento e svantaggio socio-culturale) scaricando le proprie responsabilità pedagogiche;
  8. lo scarto tra l’evoluzione tecnologica (il computer) e la non preparazione degli insegnati a gestirla come strumento pedagogico;
  9. una società fortemente individualistica e un sistema dei consumi, a cominciare da quello mediatico, che ha un effetto pedagogico sulle nuove generazioni e una scuola molto in ritardo.

Il rischio è di vedere gli stessi insegnanti usare l’argomento del ritorno alla severità valutativa per nascondere le loro debolezze pedagogiche. Allora torna la domanda valutare o bocciare? Domanda complessa se consideriamo la dimensione pedagogia della valutazione e se non ci limitiamo a dire che bisogna ricominciare a bocciare come forma di «guerra preventiva» verso gli alunni. La questione investe tutto il processo d’insegnamento/apprendimento e la concezione che ne abbiamo, in fondo, è legata alla concezione che abbiamo della scuola e dell’educazione.

La scuola ha il compito di formare e di valutare gli apprendimenti degli alunni, non di giudicare le persone; ma nel suo modo di valutare vi è anche una concezione della formazione. Per esempio: in che misura la valutazione sia solo frutto del giudizio del maestro e non sia anche un co-produzione dove l’alunno stesso svolge un ruolo di attore. Ricordiamo che esiste anche una disciplina chiamata docimonologia che viene insegnata nelle Università e che si occupa dei sistemi di valutazione delle prove di verifica; che dà indicazioni su come trovare parametri «oggettivi» per l’attribuzione di un determinato punteggio nelle prove.

Esistono varie tipologie di valutazione: valutazione diagnostica, iniziale, continua, formativa, sommativa, certificativa e per esame. Vengono anche proposte delle tecniche di verifica del profitto scolastico e formativo; sono strumenti di misura delle conoscenze, del saper fare, degli atteggiamenti o capacità interattive. Facciamo notare che si tratta di misurazione quantitativa attraverso un giudizio o un punteggio; si tratta di verificare le prestazioni e determinare se gli obiettivi didattici programmati sono stati raggiunti. La domanda che rimane un punto delicato della storia della pedagogia è di sapere come trovare un punto di equilibrio tra oggettività e soggettività, tra dati quantitativi e dati qualitativi, tra strumenti e soggetti.

La docimonologia nasce nel 1922 in Francia con H. Laugier e H. Piéron, che usano metodi statistici nelle scuole superiori (maturità in particolare) per la verifica e la misurazione del processo didattico e del profitto scolastico. Con loro appare il concetto di competenza. In Italia è lo studioso di John Dewey (pensatore e pedagogista americano, considerato come uno dei fondatori della scuola nuova) Aldo Visalberghi che pone la questione della valutazione dei processi di apprendimento con il suo lavoro Misurazione e valutazione nel processo educativo. In questo testo sottolinea l’infondatezza dei pregiudizi contrari ai discorsi sulla valutazione. Sarà poi Mario Gattullo ad insistere sulla centralità della misurazione sostenendo la preminenza dell’approccio quantitativo. Oggi è Benedetto Vertecchi che insiste molto sull’importanza della valutazione tramite la somministrazione di test standardizzati; parla anche di una valutazione del profitto collettivo (della classe) e del profitto individuale (del singolo alunno).

Tuttavia negli anni 90 si è sviluppato negli Usa un movimento opposto in reazione ad una valutazione basata unicamente sui test standardizzati a scelta multipla (pratica ormai assai diffusa nella scuola e nelle Università) ; il movimento della cosiddetta valutazione autentica (valutazione alternativa) ispirandosi dell’impostazione teorica di Howard Gardner con le sue riflessioni sull’intelligenza multipla e di quella costruttivistica di Jerome Bruner sull’intelligenza a più dimensioni e la ricerca del significato nel processo formativo; questo movimento propone una valutazione più qualitativa come l’osservazione partecipante durante il processo d’insegnamento, i colloqui tra studente e docente, l’utilizzo del portfolio (la biografia formativa dello studente) e le linee guide pedagogiche. Questa concezione della valutazione dà molta importanza al contesto di apprendimento e al clima relazionale in classe, s’ispira anche dall’approccio del cosiddetto cooperative learning dei fratelli Johnson che propone una organizzazione cooperativa del setting di apprendimento per favorire la comunicazione, l’interazione positiva e il mutuo aiuto e promuovere in questo modo le differenze come valore e risorsa per tutto il gruppo. Abbiamo voluto ricordare molto rapidamente questi passaggi per comprendere anche in che contesto culturale e scientifico si sviluppa il dibattito sul rapporto tra valutazione e bocciatura.

Nella parola valutare vi è il concetto del misurare e anche quello del giudicare; vi è insieme un elemento quantitativo e un elemento qualitativo. Nella parola bocciare vi è un giudizio sulla persona che coincide con le parole respingereescludere. Quando Don Lorenzo Milani diceva di non bocciare intendeva non respingere ed escludere, non mortificare e umiliare la persona dell’alunno; non diceva di non valutare, anzi finiva per mandare da soli i suoi ragazzi a sostenere l’esame di Stato da privatista davanti ad una commissione di docenti che non conoscevano. Ma nella scuola di Barbiana la valutazione funzionava attraverso l’attività autoregolata del gruppo e l’autovalutazione, cioè la capacità degli alunni di misurare da sé il proprio percorso di apprendimento; qualcosa di molto simile si trova nella pedagogia di Freinet basata sul principio della cooperazione educativa. Freinet parlava anche di pedagogia del capolavoro e usava la tecnica artigiana dei brevetti per valorizzare le competenze di ognuno dando spazio alla specificità di ognuno in una ottica di valorizzazione di ciascuno e non di competitività. Qui la valutazione come autovalutazione fa dell’alunno una soggetto attivo del processo valutativo; questo viene educato alla scelta e all’auto-osservazione nella relazione con la sua attività nel gruppo.

Bocciare, respingere sono categorie ma anche azioni che possono ferire, interiorizzare e fare perdere all’alunno ogni considerazione di sé e ogni autostima con tutte le conseguenze che questo comporta sul piano della sua vita futuraNel testo Saggio di psicologia sensibile Freinet mostra quanto può diventare traumatico l’insuccesso scolastico, insuccesso vissuto come ingiustizia e che rimane come ferita interiore per tutta l’esistenza. Ma questo vuol dire allora che non si possa valutare? È l’accusa che viene rivolta a questo tipo di approccio pedagogico.

Non è detto che la valutazione sia un incidente di percorso e sia in sé e per sé traumatica, tutto dipende dal come avviene, in quali condizioni, come viene vissuta dall’alunno, come reagisce il suo contesto di vita e in che misura egli è stato coinvolto come attore nel processo valutativo. Ecco alcune delle questioni che bisogna porsi. Certo bisogna valutare e misurare il «profitto scolastico» (la parola profitto di derivazione economica dovrebbe anche fare riflettere sulla filosofia che è alla base della concezione della valutazione della didattica) cioè le competenze, le conoscenze, i saperi, il fatto di utilizzare o meno le informazioni ricavate dal testo letto per esempio, di sapere anche fare dei collegamenti, di comprendere il significato di quello che si legge (che sia in lingua o in matematica), del sapere riflettere sul contenuto e la forma. Riproduzione, connessioni e riflessione sono elementi importanti dell’acquisizione di competenze nel processo di apprendimento. Vogliamo ricordare qui che il fondatore del cosiddetto metodo globale di apprendimento, il medico-educatore belga Ovide Decroly, faceva fare delle esercitazioni di osservazione, associazione e espressione: le prime corrispondono alla capacità osservative, imitative, le seconde alla capacità di operare collegamenti, quindi di comprensione e le terze a quelle di riflessione, elaborazione soggettiva (astrazione) e spiegazione. Si tratta quindi di un processo globale. In questo senso la valutazione del processo di apprendimento non può astrarsi dal contesto, dal percorso dell’alunno, dal suo vissuto e dalla sua identità socio-culturale; non può non fare i conti con la valutazione della relazione maestro/insegnante e alunno, del come avviene il processo di insegnamento poiché insegnamento e apprendimento sono intimamente correlati.

In che misura il percorso di apprendimento dell’alunno non è condizionato dal clima in classe e dalle modalità di insegnamento del docente? L’insegnante non deve imparare ad autovalutarsi anche attraverso una valutazione dei suoi alunni? Inoltre una équipe pedagogica di docenti che si confronta sui progetti, i metodi, la gestione dei gruppi, le strategie inclusive come spazio di autovalutazione che può regolare l’operatività didattica dell’insegnante può favorire la circolarità positiva del processo valutativo come processo comunicativo. Qui vediamo che la valutazione sia un processo complesso che coinvolge tutti gli attori: insegnanti, alunni, colleghi, personale ausiliare, educatori e famiglie.

Attraverso la modalità valutativa si può evidenziare il tipo di relazione che esiste tra la scuola e la famiglia nella costruzione di quello che dovrebbe essere una alleanza pedagogica per la co-costruzione del piano educativo. La creazione di uno spazio dove sia possibile l’incontro tra insegnante e famiglia, dove si possa ragionare insieme, in una logica dialogica dell’ascolto reciproco e quindi della valorizzazione delle competenze di ognuno, può favorire una pratica pedagogica costruttiva dell’orientamento che sappia mettere in evidenza le potenzialità dell’alunno. Un processo valutativo circolare che coinvolge tutti gli attori della comunità educativa a cominciare dall’alunno può funzionare come una grossa esperienza formativa e di crescita per tutti; l’alunno coinvolto e reso partecipe può anche accettare di doversi fermare un attimo per ripartire meglio, ma lo fa come scelta consapevole e come momento che valorizza la sua persona e il suo potenziale di vita, non lo vive come evento traumatico e frattura.

La valutazione dovrebbe aiutare l’alunno a prendere coscienza di sé, delle sue capacità e anche dei suoi limiti senza inferiorizzarlo o spaventarlo; forse non si misura abbastanza quanta angoscia e paura possa provocare nel ragazzo o la ragazza il sentirsi inadeguato a scuola, quanto possa paralizzare il fluire delle energie positive la paura di prendere un brutto voto, di essere deriso dai pari in classe o di deludere i genitori. La competitività accentuata in classe, magari stimolata dall’insegnante e dalla stessa famiglia, finiscono per condurre l’alunno nell’impasse di una logica distruttiva e autodistruttiva da cui diventa poi difficile svincolarsi. È il pedagogista francese Antoine de La Garanderie che ha insistito nei suoi lavori sull’importanza di creare un clima positivo e di eliminare la paura dal processo di apprendimento; in un libro intitolato Imparare senza paura parla di «pedagogia del successo» per tutti; dell’importanza della responsabilizzazione del bambino, dello sviluppo della sua autonomia di giudizio, della costruzione di un clima relazionale positivo in classe. Scrive: La nostra esperienza d’insegnante ci ha insegnato che l’alunno insopportabile, di una aggressività distruttrice aveva bisogno di essere rassicurato. È la paura che è il suo demone e non, come alcuni pensano, il suo angelo custode. (La Garanderie 1995, 34)

La paura paralizza l’alunno e provoca la fuga dalla responsabilità della libertà nel processo di apprendimento; la paura blocca la possibilità di poter essere. Quante volte succede nelle classi? Quante volte gli insegnanti preferiscono usare la spada di Damocle della bocciatura per non dovere fare i conti con le loro difficoltà pedagogiche? La Garanderie afferma che l’insegnante deve costruire un rapporto dialogico con l’alunno e tra gli alunni, deve essere un mediatore attivo che facilita gli apprendimenti favorendo l’accesso ai saperi e alle conoscenze , valorizzando ognuno. Ma chi valuta le competenze pedagogiche dell’insegnante, chi valuta e come la sua pratica didattica e la sua capacità di evitare lo sviluppo di un clima di paura, clima di paura che passa spesso attraverso l’iper competitività per il raggiungimento di un miglior voto rispetto agli altri? Gli alunni non devono avere paura di parlare e di esprimersi, l’insegnante deve sapere mediare e evitare che ci sia derisione nei confronti di chi prova più difficoltà. La pedagogia di la Garanderie è rispetto alla valutazione una pedagogia dell’accompagnamento e della libertà praticata nel processo di apprendimento; propone alcuni accorgimenti pedagogici:

  1. rispettare la libertà dell’alunno mettendolo a suo agio e in situazione di responsabilità;
  2. sapere che nessun essere umano padroneggia e controlla totalmente la propria vita;
  3. essere congruente e autentico;
  4. accettare che l’alunno abbia diritto ad avere i propri sentimenti e a vivere a modo suo le proprie esperienze; che appartiene solo a lui di trovarne il significato; insomma ci vuole il rispetto dell’autenticità altrui;
  5. sforzarsi di comprendere ciò che sente l’alunno;
  6. cogliere il senso della relazione con l’alunno e farne un spazio dove emerge il soggetto.

L’insegnante non è più il distributore di sapere, né il giudice delle performances dell’alunno. Diventa colui che insegna veramente come imparare e acquisire un’altra dimensione relazionale. (La Garanderie 1995, 40)

 

Fonte: Educazione democratica

 

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