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Studi sull'effetto Pigmalione - Effetti sull'aspettativa a scuola

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di Maurizio Mazzotta

Frasi come queste: «non imparerete mai a vivere insieme»«non vi interessate di nulla»«sono stanco di stare con voi»«parlo e non capite», che vengono dette dall’adulto, genitore o insegnante, in momenti di sfiducia e sconforto, sono pronunciate in genere sistematicamente da un particolare tipo di insegnante (o genitore), quello che vede gli angoli bui delle cose, che considera il peggio, il meno, il cosiddetto “bicchiere mezzo vuoto”. In questi casi viene meno la funzione dell’educazione e dell'insegnamento perché non ha senso rivolgersi a un terreno “disidratato” come è il discente frustrato. Non ha senso “disidratare il terreno” e poi tentare di coltivarlo.

Alcuni studiosi hanno voluto verificare proprio le conseguenze dell’aspettativa, l’effetto Pigmalione, a scuola. 

Nelle prime indagini sperimentali ( Pitt, 1956; Flowers, 1966 **) si appuntò l’attenzione sull’aspettativa positiva, ma non si riscontrarono degli effetti evidenti. Nell'esperimento di Pitt i soggetti, al termine, furono confrontati in base ai voti, ai test di profitto, ai giudizi degli insegnanti e alle valutazioni. Per quanto riguardava il profitto non ci fu differenza tra gli alunni che gli insegnanti avevano creduto intelligenti (aspettativa positiva) e gli altri. Ci fu differenza però sulle autovalutazioni date dagli alunni, sulla loro visione degli insegnanti, della scuola, di se stessi come scolari, ossia su quelle caratteristiche affettive che dovrebbero essere la piattaforma sulla quale costruire il processo di insegnamento apprendimento. 
Anche Flowers ha trovato, in due scuole secondarie superiori, poca coerenza nei risultati. Solo in una delle due scuole gli alunni creduti intelligenti hanno reso meglio del gruppo di controllo nelle prove di lettura e in quelle di aritmetica.

Rosenthal e Jacobson (1968**) hanno invece spostato l’attenzione sull’aspettativa negativa e, dopo aver presentato prove e argomentazioni sulla relazione insegnante bambino svantaggiato, hanno ipotizzato una tendenza ad aspettarsi che i bambini svantaggiati vadano male a scuola. 

Siamo comunque nel campo che ci interessa: la situazione collettiva di apprendimento, ed era questa situazione che interessava Rosenthal e Jacobson, autori degli ormai famosi esperimenti di S. Francisco. In questa città scelsero una scuola che per ovvii motivi di privacy denominarono Oak School. Qui cercarono di verificare l'ipotesi relativa alla relazione: aspettativa dell'insegnante comportamento cognitivo della classe. 

La domanda era: i bambini per i quali gli insegnanti nutrono particolari aspettative rivelano un progresso intellettuale maggiore di quello rivelato dai bambini per i quali gli insegnanti non nutrono particolari aspettative? Se ci sono dei vantaggi, chi ne trarrà di più, i maschi o le femmine? I più piccoli o i più grandi? I più bravi o i meno bravi? Quelli appartenenti a minoranze etniche o quelli appartenenti alla maggioranza? 
La domanda rappresenta l’ipotesi dell’esperimento, che in sostanza era che nel bene e nel male l’aspettativa dell’insegnante influisce sull’apprendimento e ancora di più sulle capacità intellettive degli alunni.

La comunità da cui provenivano gli alunni della Oak School era costituita dagli abitanti della parte vecchia di una grande città e si poteva nettamente dividere in tre parti: una zona di belle case borghesi in cima alle colline che ospitavano pochi bambini; un fascio di strade serpeggianti verso la zona industriale della città, fiancheggiate da casette sporche e da nuove unità bifamiliari, con una popolazione infantile anche qui scarsa; un dedalo di viuzze con edifici mal tenuti e cadenti che pullulavano letteralmente di bambini.  La maggioranza degli alunni della Oak School proveniva tuttavia da una comunità socialmente inferiore. I loro padri, se li avevano, erano per lo più operai non qualificati o semi qualificati. Molti dei bambini appartenevano a famiglie distrutte in cui le madri lavoravano o ricevevano il sussidio dell'assistenza. 

« La Oak School seguiva la politica distrettuale di dividere gli alunni in sezioni o gruppi di capacità, selezionandoli principalmente in base alla loro abilità nella lettura. Vi erano tre classi di prima elementare, tre di seconda e così via, fino alla sesta, chiamati gruppi ad alto, medio e basso livello o sezioni rapide, medie e lente.

 Queste direttive delle autorità scolastiche distrettuali in merito al raggruppamento si basavano sulla teoria che un minor divario di capacità all'interno di una classe provoca meno frustrazioni e un miglior profitto da parte degli alunni, siano questi brillanti o no. Il rendimento della Oak School era però tra i peggiori delle dodici scuole elementari della città» (Rosenthal e Jacobson, 1968, p. 89 92).

Rosenthal e Jacobson per prima cosa «inventarono» una falsa ricerca: fecero credere a insegnanti, personale e responsabili della scuola che il loro intento era di sottoporre a ulteriore verifica un test che aveva la funzione di predire il risveglio dell'intelligenza. Il test, chiamato «di Harvard o dei massimi di acquisizione scolastica», perché appunto avrebbe determinato la probabilità che un bambino aveva di raggiungere nel prossimo futuro la punta massima di capacità di apprendimento, sarebbe stato somministrato a tutte le classi quattro volte: a maggio del 64, a gennaio del 65, a maggio del 65 e a maggio del 66. Insegnanti e responsabili della scuola accettarono.

Si trattava invece di un test standardizzato di intelligenza (test di abilità generale di Flanagan) che non dipende direttamente da acquisizioni scolastiche come la lettura, l'aritmetica, e che si compone di due prove, relativamente indipendenti: capacità verbale e capacità di ragionamento. Questo test si applica in tre forme: dalla scuola materna alla seconda, dalla seconda alla quarta, dalla quarta alla sesta. Il test fu somministrato a tutti i bambini della Oak School che sarebbero tornati per l'anno scolastico successivo e cioè a tutti gli iscritti alla scuola materna e ai primi cinque anni della elementare; furono esclusi solo i bambini dell'ultima classe, la sesta.

Gli insegnanti sapevano che i risultati avrebbero permesso consistenti previsioni sui bambini che avrebbero migliorato il loro profitto. Gli alunni più grandi furono sottoposti a un altro test oggettivo Iowa test per rilevare le loro abilità nelle materie scolastiche. Per tutti si presero in considerazione anche le pagelle, ossia le valutazioni degli insegnanti. Rilevati i risultati di questi test iniziali gli sperimentatori scelsero a caso per ogni classe il 20% degli alunni. Questi bambini furono qualificati come bambini che avrebbero avuto uno sviluppo cospicuo e i loro nomi furono consegnati agli insegnanti.

« La differenza tra questi bambini, soggetti dell'esperimento, e tutti gli altri che costituivano il gruppo di controllo esisteva solo nella mente dell'insegnante » (op. cit. p. 100). L’esperimento prevedeva una serie di somministrazioni di test di verifica ripetute in differenti momenti dell’anno e per più anni.

Dalle analisi e dai confronti dei test e delle valutazioni degli insegnanti si evincono le seguenti proposizioni in risposta all’ ipotesi e alle domande iniziali.

  1. In generale i bambini, da cui gli insegnanti si aspettavano progressi, mostrarono un incremento nel Quoziente Intellettivo (Q.I.) maggiore di 4 punti rispetto a quello dei bambini del gruppo di controllo. « Il vantaggio da aspettativa aumenta a misura che si scende dalla sesta alla prima elementare... Nelle classi prima e seconda gli effetti delle previsioni degli insegnanti furono molto forti... Nel gruppo di controllo un alunno su cinque ebbe un aumento di 20 punti nel Q.I., mentre nel gruppo sperimentale lo stesso progresso fu fatto da uno su due. »
  2. Sia per il Q.I. globale sia per quello verbale e per quello di ragionamento i vantaggi, quando ci furono, apparvero in tutte e tre le sezioni, rapida, media e lenta.
  3. Nel Q.I. globale le bambine mostrarono un vantaggio lievemente superiore di fronte ai bambini. Nel Q.I. verbale il vantaggio fu dei bambini; nel Q.I. di ragionamento fu delle bambine, della sezione media in particolare.
  4. Tanto nel Q.I. globale che negli altri due i bambini appartenenti al gruppo etnico di minoranza trassero dalle aspettative favorevoli un vantaggio superiore ma non significativo.
  5. Nell'insieme gli effetti delle aspettative favorevoli degli insegnanti furono rilevanti nel Q.I., meno rilevanti nei punteggi di profitto con la sola eccezione della lettura, dove anche qui furono rilevanti.
  6. Più una data classe traeva vantaggi nel Q.I. più la stessa classe progrediva in lettura. In particolare ebbero più vantaggio gli alunni della sezione media e di quella lenta e le alunne della sezione media e di quella rapida.
  7. Sia nei punteggi di lettura che nella somma di tutti i punteggi non si riscontrò nessuna differenza nell'entità del vantaggio ricavato dagli alunni messicani e da quelli non messicani.
  8. Il rendimento definito dal test oggettivo mostrò un vantaggio nelle materie di studio. 

Riconsideriamo l’ipotesi e le domande che si erano posti gli sperimentatori e confrontiamole con le frasi di sopra che sono le risposte delle verifiche attuate. Innanzitutto se gli insegnanti credono nelle capacità di apprendimento degli alunni, gli alunni diventano realmente bravi ( vedi la frase ultima, n. 8). E ciò non meraviglia, si dà quasi per scontato. 

Una delle domande era: se ci sono dei vantaggi, chi ne trarrà di più, i maschi o le femmine? La frase 3 ci dice che se l’aspettativa è positiva le bambine che, in genere sono ritenute più intelligenti nel fattore V verbale, lo diventano anche nel fattore R ragionamento, e viceversa i bambini.

Altra domanda: chi sarà avvantaggiato, gli appartenenti a minoranze etniche o quelli appartenenti alla maggioranza? La frase 7 dice che tutti ne traggono vantaggio. (Nel Q.I. globale ci fu un vantaggio per le minoranze ma non fu significativo – frase 4).

Ma a scuola forse accade qualcosa di più forte. Questo esperimento ha dimostrato qualcosa che veramente impressiona. Se gli insegnanti credono nelle capacità intellettive degli alunni, questi alunni diventano realmente intelligenti (frasi n.1 e n.5). L’atteggiamento degli insegnanti sveglierebbe l’intelligenza. Per questo Rosenthal e Jacobson chiamarono questo vantaggio da aspettativa positiva Effetto Pigmalione, pensando allo scultore le cui attese positive svegliarono la statua.


• *tratto e modificato da Maurizio Mazzotta Come educare alla creatività Giunti Lisciani, 1990 
• **Cfr Rosenthal R. Jacobson L ( 1968 ) Pigmalione in classe, Angeli, trad it 1972

 

Fonte: Essere Uomo

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