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La scuola può rappresentare la cura? - I legami di attaccamento e la collaborazione scuola-famiglia-servizi

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di Antonella Di Berto Mancini

 

Quando iniziai a lavorare nelle scuole del 196° circolo, ormai ben 15 anni fa, rimasi sorpresa dalla particolare composizione delle classi: accanto ai moltissimi alunni disabili “certificati”, ce ne erano moltissimi altri che presentavano vari tipi di disturbi: disturbi dell'apprendimento, difficoltà psicologiche, comportamentali, relazionali; bambini impauriti, confusi, insicuri, con basso livello di autostima e di fiducia in sé stessi, ma anche presenza di svantaggio sociale e varie differenze linguistiche e culturali; ogni maestra diceva di avere una classe "difficile". 
Tutti i bambini di quelle scuole, necessitavano quindi di quelli che attualmente chiamiamo "bisogni educativi speciali".

Del resto ancora oggi il IV Municipio (di Roma – ndr) , che ospita appunto queste scuole, è ad alto sviluppo demografico, con fasce di emarginazione sociale piuttosto rilevanti, accoglie numerose famiglie con situazioni di grave disagio socio-ambientale e grava su questo territorio un pesante tasso di disoccupazione. Tutto questo, insieme ad altri fattori, ne fa un territorio con una concentrazione di marginalità non indifferente.

Ma, mi chiedevo, come tutto questo si traduce in disagio nei bambini? Perché questi bambini non riescono a leggere e scrivere subito come molti altri bambini? Come mai questi bambini sembrano continuamente distratti e non interessati ad apprendere, perché tutte questi disturbi psicologici, emotivi?

 

Sappiamo bene che per un bambino l'ingresso nella scuola elementare, l'inserimento in classe, rappresenta per l'alunno un'esperienza complessa, perché gli richiede di affrontare molteplici e diversi sistemi relazionali e attiva anche nuovi circuiti neurocognitivi ; soprattutto, il bambino deve investire la propria "energia vitale " in quella sorta di officina mentale che è il processo di apprendimento .
La mia teoria rispetto alle molteplici difficoltà che gli insegnanti riscontravano allora e che oggi addirittura sembrano anche aumentare, di anno in anno ( ogni inizio di ciclo elementare, a detta degli insegnanti, pone problemi sempre più numerosi), sono da intendere, a mio parere, come disturbi della relazione di attaccamento.

Secondo la ben nota teoria dell'attaccamento di Bowlby, attraverso i primi scambi con le figure di attaccamento significative, l'individuo forma dei modelli operativi interni sempre più complessi, sia delle figure affettive sia di se stesso. I modelli mentali del bambino si organizzano, quindi, a partire dalle prime esperienze affettive con le figure di accudimento e, in particolare, la madre; è, dunque, la rispondenza emotiva che si crea tra adulto e bambino l'aspetto che sembra maggiormente condizionare la qualità del legame che si instaura tra i due partners. Saranno queste rappresentazioni interne, questi "working models" a indirizzare poi l'individuo nella interpretazione delle informazioni che provengono dal mondo esterno e a guidare il suo comportamento nelle situazioni nuove.

Le cure genitoriali e, in particolar modo la sensibilità del caregiver, influenza anche la capacità dei bambini di attribuire stati mentali a se stessi e agli altri, nella formazione del Sè e del "Sè riflessivo", come è chiamato da Fonagy.

Assume dunque un'importanza decisiva la capacità del caregiver di sintonizzarsi con l'attività mentale del proprio figlio e di considerarlo un agente mentale, processo che consente al bambino di attribuire a sua volta stati mentali a se stesso e agli altri, creando così nel bambino la capacità di "emapatia" con l'altro e lo sviluppo delle capacità cognitive, ma soprattutto una buona qualità della relazione di attaccamento predispone il bambino all'uso stesso di queste capacità. Quando gli sforzi comunicativi di un bambino piccolo hanno successo nello stimolare cure e conforto da parte degli adulti, ha inizio lo sviluppo di una buona efficacia sociale.

Ogni bambino ha un diverso stile di relazione, fonte di qualità di appagamento affettivo personale, dovuto all'elaborazioni delle sue prime relazioni e che favorisce legami di attaccamento diversi.

I bambini con attaccamento sicuro risolvono i problemi evolutivi in modo adattivo, al contrario quelli con disturbo della relazione svilupperanno strategie difensive personali per validare la loro costruzione interna. La capacità di affrontare gli eventi in momenti critici o di cambiamento, dipenderà proprio dal senso di sé che si è potuto sviluppare in questa fase della vita. Il senso di sé , l'autostima e la futura capacità di autorealizzazione, si forma e si costruisce in funzione di tale relazione primaria.

Quando il caregiver non è responsivo, non è disponibile, è incostante, i comportamenti di attaccamento del bambino falliscono costantemente, il bambino è costretto a sviluppare strategie difensive che escludano queste dolorose informazioni dalla consapevolezza.
I bambini che hanno avuto esperienza di risposte incostanti, imprevedibili imparano a mantenere i sistemi di attaccamento in uno stato di "iperattivazione", è come se dovessero sempre controllare e verificare le loro figure di riferimento nel tentativo di mantenere la vicinanza e richiedere conforto. Ecco perché molti bambini sono distratti dai loro compiti fisiologici evolutivi, sono distratti dalle situazione interne emozionali che non lasciano loro la libertà emotiva di investimento in altre aree. Bambini combattuti tra la necessità di corrispondere alle aspettative dei genitori (il più delle volte opposte tra di loro) da una parte ed il bisogno di autonomia dall'altra, bambini che non hanno risposte chiare ed adeguate ai loro bisogni, comunicano il loro malessere nell'unico modo per loro possibile e cioè attraverso l'agito comportamentale. 
Il bambino impaurito si chiude in sé e non chiede, non investe: per la paura e il timore della delusione tali bambini tendono a reprimere bisogni ed emozioni, a non chiedere e a non farsi vedere bisognosi.

Ci possiamo chiedere: la scuola può rappresentare per questi bambini la cura? In un certo senso, credo di sì.

Il contesto della scuola offre al bambino la possibilità di estendere, generalizzandoli, i propri modelli relazionali ma anche di verificarli e rivederli alla luce dei nuovi incontri e delle nuove richieste con cui "deve venire a patti". Il principio fondamentale della teoria dell'attaccamento è il concetto di base sicura. L'insegnante può in una certa maniera rappresentare una base sicura? Io credo di sì, soprattutto all'inizio della scuola elementare.

La vita quotidiana nella scuola diventa la sede privilegiata per valorizzare l'irriducibile individualità in ogni processo di apprendimento. L'insegnamento si delinea come una continua occasione di ricerca e sperimentazione, in cui la capacità di osservare diventa fondamentale nell'impostare un progetto educativo in grado di rispondere allo sviluppo specifico del bambino.
Con ogni alunno l'insegnante deve capire se ha bisogno di aiuto, se lo chiede, se lo cerca o se semplicemente la relazione che si è stabilita è soddisfacente. Come il bambino può svilupparsi psichicamente solo all'interno di una relazione così la conoscenza diventa sapere solo dentro a un rapporto, a una relazione, a una spinta verso la ricerca.

L'apprendimento prima di essere un problema di programmi, curricoli, deve essere innanzi tutto un incontro. È indispensabile adottare diverse strategie in base alla situazione che si viene a creare. Il processo di apprendimento si può acquisire. Se l'insegnante instaura con ognuno dei suoi allievi un rapporto di base sicura e partecipa attivamente nella relazione, il bambino potrà sviluppare un attaccamento che consentirà la costruzione di una buona identità. Se bambini con disagio incontrano un adulto che assume un atteggiamento di disponibilità empatica e di ascolto non giudicante, possono spesso riuscire a percepire nuovamente quel bisogno di apertura comunicativa e di confronto con il mondo adulto.

Ovviamente parlo di insegnante ma mi riferisco ad un " gruppo pensante", dotatato di "Sé" riflessivo: l'insegnate di fronte a queste difficoltà emotive non può essere lasciato solo.
Mi preme sottolineare come non sia compito di un insegnante fare il terapeuta o l'assistente sociale , ma rientra certamente nelle sue funzioni professionali utilizzare e non lasciar cadere i segnali di disagio dei bambini che emergono in ambito scolastico e segnalarli, a seconda delle situazioni, ai servizi per poter allearsi con la famiglia ed iniziare l'intervento specifico.

Io credo che in questi anni la collaborazione tra il mio Servizio e le scuole del 196° circolo sia andata progredendo sempre, anche se non in modo lineare, in questa direzione.

 

Fonte

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